Er is iets fundamenteels verschoven in hoe we in het onderwijs zijn gaan denken over motivatie. We doen alsof motivatie een activering is dat je kunt ontwerpen. Maar wie dagelijks met leerlingen werkt, voelt hoe ver deze logica afstaat van de werkelijkheid van vorming. Motivatie is nooit het begin van leren. Motivatie is wat achterblijft als spoor, wanneer een leerling in zijn bestaan wordt erkend. Niet als lijn van groei in Magister, niet als niveau in een leerlingvolgsysteem, maar als mens met een binnenwereld die ertoe doet.
Deci en Ryan (2017) laten in hun zelfdeterminatietheorie al decennialang zien dat motivatie niet ontstaat onder druk, maar in wat zij een klimaat van psychologische voeding noemen: een omgeving waarin autonomie wordt erkend, verbondenheid wordt ervaren en competentie wordt ondersteund. Motivatie is dan geen eigenschap die een kind al dan niet bezit, maar een relationele ervaring: het stille gevolg van de manier waarop wij ons tot een leerling verhouden. Jerome Bruner (1990) spreekt in dit verband over betekenisgeving: leren begint pas echt wanneer een mens nieuwe ervaringen kan verbinden met zijn eigen verhaal, zijn eigen taal, zijn eigen manier van in de wereld staan. Zonder erkenning van die binnenwereld blijft leren technisch; met erkenning wordt het existentieel. Precies hier raakt het ABC van motivatie (Maarten Vansteenkiste, 2025) aan de kern van Algemene Culturele Vorming. Want ACV draait uiteindelijk om deze vragen: wie ben ik, hoe verhoud ik mij tot de ander en hoe verhoud ik mij tot de wereld? Die vragen kun je niet onderwijzen; je kunt er alleen ruimte voor maken. Het ABC van motivatie beschrijft de voorwaarden waaronder die ruimte überhaupt kan bestaan.
Autonomie: de ruimte om te verschijnen
Autonomie wordt in het onderwijs vaak teruggebracht tot keuzevrijheid. Leerlingen die mogen kiezen tussen opdracht A of B, of tussen werkplek X of Y, zouden daarmee eigenaarschap ervaren. Maar autonomie in de zin van Deci en Ryan en ook in de filosofische zin waarin Hannah Arendt (1958) erover spreekt, gaat veel dieper. Het gaat niet over de keuzeopties die wij vooraf aanbieden, maar over de ervaring dat je stem werkelijk gewicht heeft. Dat jouw blik, jouw vraag, jouw geschiedenis niet worden gladgestreken door de logica van een systeem dat al bepaald heeft wat relevant is.
Arendt beschrijft in The Human Condition (1958) dat de mens pas werkelijk mens wordt in wat zij de ruimte van verschijnen noemt: de ruimte waarin je als handelend subject zichtbaar wordt, niet als radertje in een machine. In veel scholen is die ruimte, vaak zonder kwade wil, langzaam dichtgeslibd. Volgestapelde dagen, methodes die de volgorde dicteren, kwaliteitskaders en opbrengstverwachtingen bepalen welke taal wij gebruiken om over leerlingen te spreken. In die context kunnen de meeste leerlingen prima leren functioneren, maar ze krijgen nauwelijks gelegenheid om te verschijnen. Autonomie wordt dan een technisch begrip, maar de existentiële kern – de vraag of ik er als mens echt toe doe – raakt buiten beeld.
Binnen ACV is autonomie juist onlosmakelijk verbonden met de eerste vormingsvraag: wie ben ik? Een leerling kan die vraag niet serieus onderzoeken wanneer hij geen ruimte ervaart om zijn binnenwereld überhaupt binnen te brengen. Een stem die nooit echt wordt gehoord, verstilt op den duur. In de klas betekent autonomie dan dat er momenten zijn waarop niet de methode, maar de leerling het startpunt is: zijn vraag, zijn verwarring, zijn associatie bij een tekst, een ervaring, een moment van verwondering. Niet omdat de planning daar zo van opknapt, maar omdat verschijnen de basis is van elke vorm van menswaardige motivatie.
Verbondenheid: de bedding waarin leren kan landen
Toch is autonomie nooit genoeg op zichzelf. Een leerling kan zijn stem alleen laten klinken wanneer hij zich in zekere zin veilig voelt. Wat we in het onderwijs vaak nonchalant sfeer of groepsgevoel noemen, raakt in werkelijkheid aan een veel diepere laag van het mens-zijn. Bowlby (1969) en Ainsworth et. al (1978) lieten met hun gehechtheidsonderzoek zien dat exploratie, de basis van elk leren, alleen mogelijk is vanuit een gevoel van veiligheid. In hun klassieke werk over de veilige basis beschrijven zij hoe een kind pas kan openstaan voor nieuwe ervaringen wanneer het relationeel wordt gedragen.
Veel leerlingen leven in omstandigheden waarin die veilige basis helemaal niet vanzelfsprekend is. Ze dragen huizen mee waarin de huur niet gegarandeerd is, gezinnen waarin ziekte of schulden op de achtergrond meelopen, combinaties van culturen waarin zij zich tussen werelden bewegen zonder ergens volledig thuis te zijn. Ze zorgen voor broertjes of zusjes, tolken voor ouders, manoeuvreren door stigma’s die aan hun wijk, naam, huidskleur of sociaal-economische status kleven. Wat wij in ons jargon vaak risicoleerlingen noemen, zijn in werkelijkheid jonge mensen die dagelijks een volwassen hoeveelheid bestaansdruk torsen.
Martha Nussbaum (2011) en Amartya Sen (1999) spreken in hun capabilities-benadering over de capability for affiliation: het vermogen om relaties te ervaren waarin je als mens wordt erkend en niet gereduceerd tot functie of probleem. Wordt die capability ondermijnd, dan brokkelt niet alleen cognitieve prestatie af, maar ook zelfvertrouwen, toekomstperspectief, nieuwsgierigheid en het vermogen om de wereld open tegemoet te treden. Zonder verbondenheid kan een leerling wel in het lokaal zitten, maar blijft hij innerlijk op zijn hoede. Hij kan woorden horen, maar ze komen niet aan; hij kan instructie volgen, maar vormt geen perspectief. Verbondenheid is daarom geen extra aandachtspunt voor kwetsbare leerlingen, maar de bestaansgrond van elk leren.
In termen van ACV maakt verbondenheid de volgende vraag leefbaar: hoe verhoud ik mij tot de ander? Die vraag kan iemand alleen onderzoeken wanneer hij de ander niet primair als bedreiging hoeft te lezen, maar als mogelijke gesprekspartner. Zonder ervaren veiligheid kan er geen echte dialoog ontstaan, alleen overlevingsgedrag.
Competentie: het vertrouwen dat je mag groeien
Het derde element van het ABC, competentie, is misschien wel het begrip dat in het huidige onderwijssysteem het meest is vervormd. In veel scholen is competentie bijna synoniem geworden met prestaties en meetbare beheersing: toetsen, niveaus, referentiekaders, voor- en achterstanden. Maar in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan gaat competentie niet over voldoen aan een norm, maar over de innerlijke ervaring dat je kunt groeien. Niet: ik ben goed genoeg omdat ik op of boven de norm zit, maar: ik ben onderweg en ik mag ontwikkelen, juist omdat iemand mij daarbij ziet en begeleidt.
Gert Biesta (2021) gebruikt voor dit soort ontwikkeling het woord subjectificatie: leren is niet alleen een kwestie van kwalificatie (kennis en vaardigheden) of socialisatie (passen in bestaande structuren), maar ook van het verschijnen als subject, iemand die zichzelf leert ervaren als handelend mens in de wereld. Een leerling die zich competent voelt in deze zin, ervaart dat zijn handelen verschil kan maken, hoe klein ook. Hij is niet alleen ontvanger van opdrachten, maar iemand die iets kan uitproberen, mislukken, bijstellen, opnieuw proberen en gaandeweg vormgeven aan wie hij wil zijn.
Voor ACV raakt juist hier de laatste vraag: hoe verhoud ik mij tot de wereld? Die verhouding wordt niet cognitief geleerd, maar handelend. Een leerling ontdekt zijn plek in de wereld niet via het juiste antwoord op een toets, maar via ervaringen waarin hij merkt: mijn handelen heeft betekenis, mijn stem brengt iets teweeg, mijn keuzes doen ertoe. Echte competentie is dan niet het afvinken van doelen, maar het groeien in handelingsvermogen en zelfvertrouwen.
De weegschaal: zonder boterham geen boek
Om die samenhang tussen bestaansgrond en leren zichtbaar te maken, gebruik ik het beeld van een weegschaal: aan de ene kant ligt een boterham, aan de andere kant een boek. Het boek staat voor alles wat wij aan cognitieve verwachtingen inbrengen: leerdoelen, leerlijnen, kennis, vaardigheden, toetsen, analyses. De boterham staat voor alles wat er onder dat leren ligt: veiligheid, rust, erkenning, betekenis, bestaanszekerheid.
We verwachten van leerlingen dat zij het boek tillen, dat ze stijgen in scores, zich ontwikkelen in vakken, stappen zetten in referentieniveaus, maar vergeten hoe licht de boterham soms is. Niet het boek is dan te zwaar; de boterham is te dun. John Dewey (1938) schreef in Experience and Education dat leren altijd een transactie is tussen mens en wereld, en dat die transactie alleen kan plaatsvinden wanneer er continuïteit in ervaring is: een innerlijke ruimte om nieuwe ervaringen te verbinden aan wat er al is. Wanneer een kind emotioneel op slot zit, wanneer bestaanszekerheid ontbreekt, wanneer het zenuwstelsel voortdurend in de overlevingsstand staat, kan het boek geen ingang vinden.
Toch richten veel beleidsmaatregelen zich vooral op het boek: nog scherpere leerdoelen, nog betere methodes, nog meer toetsing, nog verfijndere analyses. Daarmee ontstaat een tragisch misverstand. We behandelen motivatie als een cognitief of didactisch probleem, terwijl het in de kern een relationeel en existentieel vraagstuk is. Wat wij motivatieproblemen noemen, zijn vaak breuklijnen in autonomie, verbondenheid of competentie. Niet de wil van het kind is dan het probleem, maar de ruimte en voorwaarde van het systeem.
Een systeem dat tegen de menselijke natuur in werkt
Wanneer je door de bril van het ABC naar ons huidige onderwijssysteem kijkt, wordt pijnlijk zichtbaar hoe vaak de logica van het systeem botst met de logica van menswording. We hebben structuren gebouwd op output, efficiëntie en meetbaarheid, terwijl leren juist gedijt in ritme, relatie, ruimte en betekenis. Autonomie wordt in die structuren gemakkelijk vervangen door standaardisatie en methodegetrouwheid, verbondenheid door prestatiedruk en selectie, competentie door angst om te falen of af te stromen.
Het systeem vraagt vervolgens wél dat leerlingen gemotiveerd zijn, actief deelnemen, verantwoordelijkheid nemen, “eigenaarschap” tonen. Maar het ontneemt hun tegelijk de ruimte om als subject aanwezig te zijn. Dan is het niet verwonderlijk dat leerlingen zich terugtrekken, afhaken, in de verdediging schieten of schijnbaar onverschillig worden. Motivatie verdwijnt niet langzaam; ze vertrekt geruisloos zodra de voorwaarden onder haar fundament weggeslagen worden. Wat achterblijft lezen we vaak als tekort van het kind, terwijl het in feite een tekort van het systeem is.
Wat dit vraagt van leerkrachten en bestuurders
Dit alles vraagt om een andere vraag aan het begin van ieder gesprek over motivatie. Niet: hoe krijgen we leerlingen in beweging, maar: welke voorwaarde onder het ABC hebben wij – bewust of onbewust – uitgehold? Dat is geen verwijt aan individuele leerkrachten, maar een uitnodiging aan scholen en besturen om hun mensbeeld onder het onderwijs opnieuw onder ogen te zien.
Voor leerkrachten betekent dit de moed om momenten te creëren waarop de methode even dicht mag blijven en de leerling zelf aan zet mag zijn. Ruimte om een filosofische vraag en de verwondering te laten ontstaan, om een ervaring te delen, om een beeld, verhaal of kunstwerk echt te laten resoneren. UNESCO noemt filosofie niet voor niets een school van vrijheid: in het oefenen met denken, spreken en luisteren leren leerlingen zichzelf te situeren in de wereld, voorbij het niveau van juiste antwoorden. Zulke momenten zijn geen luxe, maar voedingsbodem voor het ABC.
Voor bestuurders betekent het verantwoordelijkheid nemen voor structuren die deze menselijkheid niet in de marge drukken, maar in het hart van de school plaatsen. Dat vraagt om keuzes in tijd en roostering, in toetscultuur en kwaliteitsgesprekken, in taalgebruik op studiedagen en in wat we als ‘goede resultaten’ beschouwen. Het vraagt om vertrouwen in professionele ruimte, en om het besef dat onderwijs nooit neutraal is, zoals Arendt benadrukt: elke manier van organiseren drukt een mensbeeld uit. De vraag is dus niet óf we normatief zijn, maar wélke normativiteit we belichamen.
Motivatie als echo van menswording
Als je alles bij elkaar neemt, wordt duidelijk dat het ABC van motivatie uiteindelijk niet gaat over motivatie in de smalle betekenis ‘zin hebben in school’. Het gaat over menswording. Over de vraag of leerlingen in onze scholen mogen leven als subjecten: denkende, voelende, handelende wezens die zich oefenen in de drie grote vragen van ACV: wie ben ik, hoe verhoud ik mij tot de ander en hoe verhoud ik mij tot de wereld?
Autonomie wordt dan de stem waarmee een leerling zichzelf leert horen. Verbondenheid wordt de bedding waarin hij zichzelf durft te laten zien. Competentie wordt het vertrouwen dat hij invloed kan uitoefenen, hoe klein ook. Waar deze drie samenkomen, verschijnt een leerling niet alleen als drager van leerdoelen, maar als mens. En precies daar, in dat verschijnen, ontstaat iets wat geen enkele methode ooit kan garanderen: leren dat raakt, dat vormt, dat doorwerkt in hoe iemand kijkt, kiest en handelt.
Motivatie is uiteindelijk slechts de echo van die beweging. Een zachte, maar krachtige fluistering van binnenuit die zegt: ik mag zijn, ik kan bewegen, ik ben iemand in deze wereld. En misschien is dat wel de meest wezenlijke opdracht van onderwijs in deze tijd: niet om motivatie te produceren, maar om de voorwaarden te scheppen waarin die fluistering weer hoorbaar wordt.